Approches pédagogiques dans l'apprentissage actif

La diversité des approches pédagogiques

Les approches pédagogiques sont nombreuses pour l'enseignement dans une classe d'apprentissage actif. Elles constituent la base de la création d'un cours actif et le cœur de l'apprentissage. En voici quelques exemples...

1. La pédagogie inversée

La pédagogie inversée ou classe inversée

Communément appelée classe inversée (ou «flipped classroom» en anglais), cette approche pédagogique consiste essentiellement à inverser la tâche traditionnellement réalisée en classe avec celle traditionnellement réalisée à la maison. La personne enseignante demande donc aux élèves de se familiariser avec des contenus avant de se présenter au cours. Le principal avantage est de libérer du temps en classe pour le consacrer à des activités d'apprentissage participatives et actives sans compter que le travail en classe se fait alors à partir de ce que les élèves auront déjà préalablement exploré.

Cette approche qui se répand à la vitesse grand V dans les collèges et universités à travers le monde n'a rien de particulièrement nouveau. Depuis toujours, les enseignantes et enseignants distribuent lectures et exercices préparatoires en vue de leçons ultérieures. À l'ère numérique, la formation en ligne prend la relève en permettant l'appropriation des notions théoriques en dehors des heures de classe, celles-ci étant désormais axées sur l'échange, la collaboration et l'approfondissement de concepts complexes.

Limiter l'enseignement magistral? Oui. Substituer l'enseignement par le visionnement de vidéos? Non.

Contrairement à la croyance populaire, la philosophie de la classe inversée donne un rôle central aux personnel enseignant. En plus de distribuer leurs savoirs (en ligne!), ceux-ci accompagnent étroitement les étudiantes et étudiants dans la construction de leurs apprentissages. Qui dit mieux?

2. L'apprentissage par problème

Par Paule Bellehumeur, conseillère pédagogique.

L’approche par problèmes est un dispositif qui met l’accent sur l’apprentissage actif des étudiantes et des étudiants. Ce système vise moins le cumul de connaissances que l'utilisation de ces connaissances et habiletés de base jugées essentielles dans le contexte de la pratique. L’approche par problèmes comporte les objectifs suivants.

  1. L'acquisition des contenus essentiels

  2. Le développement des attitudes propres à un domaine donné

  3. Le développement progressif de l’autonomie.

L'impact de l'approche par problèmes sur planification de l’enseignement

Du point de vue didactique, le choix des situations-problèmes* à soumettre aux élèves se fonde sur les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être essentiels à la profession ou au domaine d’études. Ainsi, la personne enseignante, lors de la planification, choisit les situations-problèmes en fonction des contenus à faire apprendre et les ordonne dans une séquence permettant un apprentissage progressif.

Au plan pédagogique, la personne enseignante prévoit le contexte de réalisation (travail individuel ou travail d'équipe), et choisit les méthodes d'accompagnement qui favorisent l'apprentissage et le développement de autonomie de l'élève.

*Situations-problèmes: Les situations-problèmes mettent en place des activités dans lesquelles, par définition, il y a quelque chose à trouver, une énigme à résoudre, des solutions à confronter à d'autres pour en éprouver la validité, l'efficacité.

Les caractéristiques d'une situation-problème

  1. Elle contient des données initiales. Celles-ci précisent le contexte de la situation et sont utiles pour résoudre le problème (une description de la situation problème)

  2. Il y a un but à atteindre qui donne un sens à la mobilisation et à l'organisation des connaissances.

  3. Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une mobilisation des connaissances antérieures et qui force l'élève à trouver d'autres moyens, donc à faire des apprentissages dans le respect de la progression des apprentissages et de la zone proximale de développement (ZPD).

  4. La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

La résolution d’une situation-problème force l’étudiant à mettre en œuvre un processus en quatre temps :

  1. Comprendre la situation, identifier les problèmes prioritaires, définir les objectifs visés

  2. Analyse : Rechercher les causes possibles, remonter à la cause racine ou aux causes principales

  3. Solution : Rechercher et sélectionner une ou un groupe de solutions à mettre en place

  4. Mise en œuvre : Mettre en œuvre le plan d’action, vérifier, pérenniser et diffuser les résultats obtenus

Ce que l’approche par problèmes permet d’évaluer

Une situation-problème permet d'évaluer l'atteinte d'une compétence en fonction:

  1. Du propos (la compréhension, la validation ou la justification)

  2. Du produit (la solution, la création ou la conception)

  3. Du processus (le plan d’action ou la démarche)

L’utilisation de grilles critériées à énoncés descriptifs assorties de niveaux ou d’un barème de pointage sont des outils pertinents pour porter un jugement d’évaluation.

3. L'apprentissage par projet

L’approche par projet place la personne apprenante dans une situation la plus authentique possible d’apprentissage ou d’expérience. Un projet est défini comme étant l'étude approfondie d'un sujet actuel qui demande un effort considérable et de l'attention de la part de l'élève.

Le projet est une activité structurée qui peut être effectuée par toute la classe ou en petits groupes d'élèves. Chaque projet comprend plusieurs tâches intégratrices qui sont autant d'étapes de réalisation du projet ou de mini-projets à l'intérieur du projet.

L’approche par projet a deux objectifs principaux

Mettre en contexte les savoirs acquis

Les buts et objectifs doivent être définis dans une approche par projet. Le projet se divise en étapes : planification, réalisation, auto évaluation. Ces étapes conduisent les étudiantes et étudiants vers un apprentissage d'ordre intellectuel (exploitation d'information, mise en oeuvre de la pensée créative), d'ordre personnel et social (développement de l'identité personnelle, travail en équipe, développement du sens éthique) et finalement, de l'ordre de la communication (communiquer de façon appropriée).

Acquérir des savoirs à travers la réalisation du projet (de l’œuvre)

L'évaluation d'un projet s'érige à partir de la reconnaissance des compétences développées chez les élèves par le projet. La personne qui enseigne peut souhaiter créer une grille d'évaluation à énoncés descriptifs, outil idéal dans l'évaluation d'une tâche complexe et multidimensionnelle. Comme l'est un projet!

4. L'apprentissage coopératif

Par Emilie Doutreloux, conseillère pédagogique

L’apprentissage coopératif diffère des autres formes de travail en groupe et de l’enseignement traditionnel sur plusieurs points.

D’abord, contrairement aux classes traditionnelles où les élèves travaillent habituellement seuls et parfois en concurrence les uns avec les autres, l’apprentissage coopératif exige des élèves qu’ils fonctionnent en interdépendance, dans des classes aménagées en conséquence.

Ensuite, dans une structure coopérative, les objectifs des élèves sont liés de façon positive. Ainsi, lorsqu’une ou un élève atteint un objectif, la probabilité pour que d’autres élèves l’atteignent également augmente.

Enfin, l’apprentissage coopératif diffère de l’enseignement traditionnel et du travail en groupe par l’importance de la qualité des interactions entre les étudiants et étudiantes. L’apprentissage coopératif fait participer tous les élèves qui partagent un même but.

Pense, paire, partage!

Dans une classe où l’on utilise l’apprentissage coopératif, les objectifs scolaires et sociaux sont souvent fixés en collaboration avec les élèves. La personne qui enseigne dispense toujours un enseignement direct, mais son rôle lorsque les élèves travaillent en groupe, consiste à observer et à faciliter les choses et non à jouer à l’expert. Mais attention, personne ne nait coopérateur! Apprendre à coopérer est un préalable essentiel à l'apprentissage coopératif et un beau défi en perspective!

Vous trouverez ici quelques structures coopératives qui vous aideront à diversifier vos approches et animer vos leçons.

5. Les cercles de lecture

« Un cercle de lecture est un dispositif didactique structuré au sein duquel les personnes participantes, rassemblées en petits groupes hétérogènes, apprennent à interpréter et à construire ensemble des connaissances à partir de textes littéraires ou d'idées. Au delà de la construction collective de significations, les interactions entre lecteurs doivent favoriser l'intériorisation par chacun de stratégies fines de compréhension et d'interprétation.» (Terwagne, 2001)

Les cercles de lectures sont d'excellentes substitutions aux cours magistraux dits "théoriques" puisqu'ils permettent aux personnes apprenantes de s'approprier de nouveaux savoirs par elles-mêmes et à l'aide de leurs collègues.

Dispositifs

Les cercles de lecture peuvent se vivre par l’intermédiaire de:

  • Rencontres physiques : en classe;

  • Plateformes virtuelles telles que Moodle, Via, Facebook;

  • Collecticiels: Google Doc. ou autre.

Modes de fonctionnement

Les élèves vivent une expérience de cercle de lecture dans le but d’approfondir collectivement des concepts liés à un cours et de développer une culture réseau. Tout d’abord, les membres du cercle doivent identifier les textes à lire (souvent fournis par la personne qui enseigne), convenir d’un échéancier et opter pour un mode d’organisation.

Trois modes de fonctionnement sont proposés (documents à l'appui):

Références

· Giasson, J. Les textes littéraires à l’école, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur, 2000.

· Howden, J. & Kopiec, M., Structurer le succès : Un calendrier d’implantation de la coopération, Montréal, Chenelière, 1999.

· Hpwden, J. & Laurendeau, F., La coopération : un jeu d’enfant, Montréal, Chenelière, 2005.

· Howden, J. & Martin, H., La coopération au fil des jours – Des outils pour apprendre à coopérer, Montréal, Chenelière, 1997.

· Kagan, S., Cooperative Learning, San Clemente, Kagan Cooperative Learning, 1994.

· Kagan, S. & Kagan, M., Multiple Intelligences: The Complete MI Book, San Clemente, Kagan Cooperative Learning, 1998.

· Sabourin, M. Les cercles de lecture – Groupes d’échanges professionnels, Sherbrooke, Université de Sherbrooke. 2010.

· Terwagne, S. Vanhulle, S. et Lafontaine, A. Ed. De Boeck-Duculot - Coll. : Savoirs et pratiques, 2002.

6. La méthode SVA

L'UNESCO (2005), dans son document "Changer les méthodes d’enseignement, la différenciation des programmes comme solution à la diversité des élèves", affirment qu'une bonne méthode pour évaluer les connaissances et les expériences préalables des élèves est l'utilisation de SVA" (p.25)

En effet, cette méthode peut notamment être utilisée pour présenter un nouveau concept, s’assurer que les élèves soient déjà au courant d’un sujet ou pour activer leurs connaissances antérieures. Elle convient particulièrement aux projets de recherche et aux activités dans le cadre desquelles les élèves liront par eux-mêmes comme dans une résolution de problème simple par exemple. Il s’agit également d’une bonne stratégie pour construire s'approprier et de nouveaux savoirs.

Démarche

Cette activité peut être exécutée avec toute la classe (c. à d. que la personne qui enseigne ou un élève note au tableau les contributions de la classe), en petits groupes (chaque groupe note ses idées) ou de manière individuelle (chaque élève rempli son propre tableau).

S

Ce que je sais déjà sur le sujet

Pour activer les connaissances antérieures des personnes étudiantes, commencez par leur demander ce qu’ils savent déjà du sujet et inscrivez-le dans la colonne appropriée. Par la suite, les élèves peuvent communiquer leur réponse au reste de la classe ou à un partenaire.

V

Ce que je veux savoir (ou me demande) sur le sujet

Afin de susciter l’intérêt et nourrir les attentes envers le nouveau sujet, demandez aux élèves d’indiquer les questions qu’ils se posent sur le sujet, ce qu’ils voudraient clarifier, etc. (c. à d. ce qu’ils veulent savoir).

A

Ce que j'ai appris sur le sujet

Une fois le sujet abordé/exploré, l'activité d'apprentissage réalisée, les personnes apprenantes reprennent leur tableau et y indiquent ce qu’ils ont appris. Ils comparent ensuite leurs réponses à celles des deux autres colonnes : ont-ils appris quelque chose de nouveau? Ont-ils obtenu réponse à leurs questions?

7. La méthode de cas

La méthode de cas, aussi connue sous l’appellation « étude de cas », a vu le jour en 1923 à l’Université Harvard. À l’époque employée dans les facultés de droit, elle est de nos jours utilisée dans une variété de disciplines à travers le monde. « La méthode des cas consiste, dans son principe, à faire étudier par un groupe des situations problèmes concrètes présentées avec leurs détails réels, et de provoquer, à partir de chaque analyse de cas, une prise de conscience exacte et ajustée de la situation, puis une conceptualisation "expérientielle", enfin une recherche de solutions efficaces » (Mucchielli, 1987, p. 10).

Par définition, la méthode des cas, pour motiver, doit impliquer tous les acteurs. D’une part, le cas doit avoir ce qu’il faut pour les impliquer. D’autre part, la personne qui enseigne et l’élève doivent se laisser impliquer. L’expérience démontre que l'attitude de la personne enseignante agit comme stimulus inductif sur celle de l’élève (Wlodkowski, 1985).

Habiletés visées :


  • Établir un diagnostic, proposer une solution, ou prendre une décision

  • Travailler en équipe

  • Résoudre des problèmes

  • Communiquer

  • Argumenter

But :

L’objectif est de préparer de futurs personnes professionnelles à trouver, pour un problème particulier, une solution experte, personnelle et adaptée au contexte social, humain et juridique. Dans ce dessein, il importe que la personne qui apprend diagnostique correctement le problème, propose une action compatible, planifie l’intervention, décide des priorités et qu’il mette les décisions en pratique. Ces décisions doivent être appuyées sur des considérations théoriques, mais ces dernières ne doivent pas faire obstacle à la lecture directe de la complexité essentielle de la situation. (Bédard, 2011) Les élèves peuvent rédiger, seuls ou en équipe, un rapport synthèse faisant état de la solution proposée et des apprentissages réalisés.

Cas:

Le cas est une situation problématique concrète, réelle (observée, relatée ou vécue) ou hypothétique. Mucchielli (1987) suggère une série de règle garantissant un cas efficace:

  • Authenticité : situation concrète tirée de la vie professionnelle;

  • Urgence : situation problème appelant diagnostic et décision;

  • Disciplinarité : appartenance à une discipline précise;

  • Finitude : présentation de toutes les données nécessaires à l’étude.

La longueur d’un cas est variable. Il peut être de 1/2 pages à plusieurs pages. Il peut être présenté en une fois ou en plusieurs volets.

Procédure:

Une proposition d'étapes à suivre pour mener à bien une étude de cas est disponible ici: Étapes de la méthode de cas

Exemples de finalités :

  • Éducation spécialisée : Proposer un plan d’intervention pour un élève présentant des difficultés de socialisation.

  • Administration : Proposer un plan de redressement pour une petite entreprise au bord de la faillite.

Rôle de l'enseignant:

Bédard (2011) affirme que la personne qui enseigne joue une rôle de guide qui encourage les personne apprenantes, d'autre part, elle détient la responsabilité de la relation professionnelle. En fonctionnant en expert, elle agit comme stimulus sur les élèves, elle leur apprend comment aborder un problème, c’est-à-dire à penser en experts, en professionnels. (Mucchielli, 1987) précise que la personne enseignante doit adopter les positions de « Non-directivité sur le fond, directivité sur la forme »

L'expérience démontre qu'on peut s'assurer de la part des étudiantes et étudiants d'une participation authentique de la façon suivante:

  • En demandant aux élèves leur propre analyse individuelle du cas;

  • En donnant aux élèves la possibilité de discuter en équipe, sans la personne qui enseigne;

  • En expliquant, au tout début du cours, que l’avis de la personne qui enseigne est « un des avis possibles » donnés en cours de discussion, avis qui, par ailleurs a beaucoup d’autorité.

La personne enseignante a donc la responsabilité de déterminer la procédure à suivre. Elle doit, de plus, s’assurer de maintenir la motivation, faire participer les élèves et faire progresser la discussion. Faire progresser la discussion, c’est essentiellement contrer l’entropie : la réduction de la discussion aux évidences et aux platitudes, qui n’ont aucune puissance théorique. Ici le rôle de la personne qui enseigne est déterminant pour les contraindre à traiter les questions difficiles et importantes pour l’étude du cas..

Durée :

75 minutes à quelques jours

Références

Bédard, D. (2011). La méthode des cas, conçu dans le cadre du cours EPU 950, Enseigner en contexte universitaire, Université de Sherbrooke.

Mucchielli, R. (1987). La méthode des cas, Paris: Les éditions ESF

Van, Stappen, Y. (1989). Un ajout à l’exposé magistral : La méthode de cas. Pédagogie collégiale, 3(2), 16-18.

Viau, R., Joly, J. et Bédard, D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices. Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 163-176.

Wolodkowski, R.J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. Washington : Jossey-Bass Pub.